Desde que se planificó el
colegio, en 1983, y al empezar a funcionar como tal, en el 84, La Casa de
Cartón formuló sus programaciones escolares considerando tres grandes áreas o
campos de objetivos: los actitudinales, los de habilidades intelectuales y los
de destrezas.
Los objetivos
actitudinales implicaron el trabajo de formación de hábitos positivos, en
inicial y primeros grados de primaria, como base para generar disposiciones
favorables en nuestras y nuestros estudiantes; y que estas actitudes positivas,
que involucraban aspectos afectivos y sociales, se conviertan en valores
conforme iban creciendo y llegando a la adolescencia, donde se planteaban temas
vitales fundamentales respecto su existencia y definían la escala axiológica
que los acompañaría de por vida.
Los
objetivos de habilidades intelectuales supusieron establecer las capacidades
cognitivas básicas, que la escuela tendría que promover, para que las y los
estudiantes pudiesen acceder al mundo del conocimiento siendo protagonistas del
proceso de aprendizaje. La idea era y es potenciar al máximo la curiosidad
natural como para que, por sí mismos, busquen la información en todo tipo de
fuentes. Que pregunten, que averigüen, que indaguen o investiguen de acuerdo a
intereses, necesidades y posibilidades. Que, en suma y dicho en un lenguaje más
moderno, desarrollen altos niveles de motivación como para construir
aprendizajes con sus profesoras y profesores.
Los
objetivos de destrezas corporales y artísticas entrañaron la utilización eficaz
del cuerpo, en especial de las manos, para plasmar y expresar en productos
tangibles, tanto las buenas disposiciones o actitudes, como las habilidades, en
logros de aplicación práctica. La psicomotricidad, la educación corporal o física,
los talleres de arte y las comisiones productivas, junto con las
responsabilidades diarias, permitieron y permiten que los saberes sean útiles y
verificables en las acciones concretas del vivir cotidiano.
Mientras los
niños y niñas cursaban los niveles de inicial y primaria, resultaba más
sencillo e integrador articular los tres grandes objetivos (actitudes,
habilidades y destrezas) mediante el método de proyectos. Dicho método engarza
los tres campos en simultáneo y permite utilizar las mismas actividades para
desplegar facultades de las tres áreas. En 1990, cuando la primera promoción
llegó a primero de secundaria, se continuó con los proyectos y se reforzó la
investigación científica sin rigidez en el método, sino con flexibilidad y
ludismo, más bien, para pasar del juego al trabajo y del trabajo al juego y,
así, mantener la integralidad de la propuesta pedagógica de La Casa de Cartón.
Mientras
aumentaron los grados de secundaria y con el alumnado en segundo o tercer año,
se tomó la decisión de afrontar los retos que planteaba el diseño curricular de
esa época, con cantidades ingentes de contenidos, así como las expectativas de
las familias en torno a si sus hijos podrían cursar estudios superiores al
terminar la escolaridad. Se optó por incorporar cursos o asignaturas,
actualmente áreas, al horario y mantener un proyecto anual por año de
secundaria, que fuese holístico y mantuviese el abordaje interdisciplinar y la
búsqueda de logros en los tres grandes campos de objetivos que el colegio
promovía.
Sin
llamarlo así y de manera incipiente, estuvimos apuntando al trabajo por
competencias. Articular el plano socio afectivo o actitudinal, el plano
intelectual cognitivo de las habilidades, que involucra a los conocimientos; y
el plano pragmático de la acción que implica las destrezas, fue bautizado como
trabajo o programación por competencias.
A finales de
la década de los 80 e inicios de los 90, el empresariado multinacional y los
administradores de empresas, especialmente los gerentes de lo que se denominaba
“recursos humanos”, pusieron en boga tendencias productivas conocidas como
“calidad total” o “búsqueda de la excelencia”. En ese contexto, los Chicago
Boys, un grupo de economistas y administradores de esa ciudad propusieron
trabajar, de forma integral y con miras a elevar la productividad y las
ganancias, las disposiciones de ánimo hacia el trabajo y la empresa, las
capacidades o aptitudes del personal a su cargo y los conocimientos requeridos
para desempeñar óptimamente la función de cada cual dentro de la organización.
A este modelo se le conoció como enfoque por competencias.
Las ideas de “calidad total”, “búsqueda
de la excelencia” y “competencias”, se extendieron a todos los ámbitos de la
vida humana y llegaron, también, a la educación. En la Encuesta PISA (Programa
Internacional para la Evaluación de Estudiantes, diseñada en 1999 y aplicada en
el 2000 por primera vez), no se evaluaron grados ni materias escolares, sino
competencias: comprensión lectora, habilidad para resolver problemas
lógico-matemáticos y de ciencias naturales.
Es recién en
el 2017, con el Currículo Nacional para la Educación Básica que se incorpora en
un fraseo global y único, para aspectos específicos, el esquema o modelo de
competencias escolares.
El Currículo Nacional para la Educación Básica ha
significado ponerse a la altura de las tendencias ya consolidadas en los tiempos
actuales, incorporando en la educación peruana una serie de propuestas y
postulados que rigen los proyectos educativos y curriculares de los países más
avanzados en materia de derechos ciudadanos, participación democrática, cuidado
del medio ambiente, salud y educación. Constituye una herramienta moderna y de
alta calificación para planificar las áreas de aprendizaje desde una óptica que
implica considerar las competencias, esa suma de capacidades que se integran en
cada persona y le permiten resolver problemas diferentes; que implica articular
hábitos, actitudes y valores con habilidades intelectuales, destrezas y
conocimientos, desde y con una participación activa del aprendiz; que se centra
en el perfil del estudiante al egresar, al tiempo que establece niveles graduales
de desarrollo de las competencias, también llamados “estándares de aprendizaje”
y que considera como un proceso permanente y autogestionario el proceso de aprender-enseñar.
Veamos las cuatro definiciones curriculares clave
sobre las que se estructura este modelo curricular: competencias, capacidades,
estándares de aprendizaje y desempeños.
Competencia: “Se define como la
facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de
lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de manera
pertinente y con sentido ético. Ser competente supone comprender la situación que
se debe afrontar y evaluar las posibilidades que se tiene para resolverla. Esto
significa identificar los conocimientos y habilidades que uno posee o que están
disponibles en el entorno, analizar las combinaciones más pertinentes a la
situación y al propósito, para luego tomar decisiones y ejecutar o
poner en acción la combinación seleccionada.
Asimismo, ser competente es combinar también
determinadas características personales, con habilidades socioemocionales que
hagan más eficaz su interacción con otros. Esto le va a exigir al individuo
mantenerse alerta respecto a las disposiciones subjetivas, valoraciones o
estados emocionales personales y de los otros, pues estas dimensiones influirán
tanto en la evaluación y selección de alternativas, como también en su
desempeño mismo a la hora de actuar”[1].
Capacidades: “Las capacidades son recursos para actuar de manera competente.
Estos recursos son los conocimientos, habilidades y actitudes que los
estudiantes utilizan para afrontar una situación determinada. Estas capacidades
suponen operaciones menores implicadas en las competencias, que son operaciones
más complejas.
Los conocimientos son
las teorías, conceptos y procedimientos legados por la humanidad en distintos
campos del saber. La escuela trabaja con conocimientos construidos y validados
por la sociedad global y por la sociedad en la que están insertos. De la misma
forma, los estudiantes también construyen conocimientos. De ahí que el
aprendizaje es un proceso vivo, alejado de la repetición mecánica y memorística
de los conocimientos preestablecidos.
Las habilidades hacen
referencia al talento, la pericia o la aptitud de una persona para desarrollar
alguna tarea con éxito. Las habilidades pueden ser sociales, cognitivas,
motoras.
Las actitudes son disposiciones o tendencias para actuar de
acuerdo o en desacuerdo a una situación específica. Son formas habituales de
pensar, sentir y comportarse de acuerdo a un sistema de valores que se va
configurando a lo largo de la vida a través de las experiencias y educación
recibida”.
Estándares de
aprendizaje: “Son descripciones del desarrollo de la competencia en
niveles de creciente complejidad, desde el inicio hasta el fin de la Educación
Básica, de acuerdo a la secuencia que sigue la mayoría de estudiantes que
progresan en una competencia determinada. Estas descripciones son holísticas
porque hacen referencia de manera articulada a las capacidades que se ponen en
acción al resolver o enfrentar situaciones auténticas.
Estas descripciones definen el nivel que se espera puedan alcanzar
todos los estudiantes al finalizar los ciclos de la Educación Básica. No
obstante, es sabido que en un mismo grado escolar se observa una diversidad de
niveles de aprendizaje, como lo han evidenciado las evaluaciones nacionales e
internacionales y que muchos estudiantes no logran el estándar definido. Por
ello, los estándares sirven para identificar cuán cerca o lejos se encuentra el
estudiante en relación con lo que se espera logre al final de cada ciclo,
respecto de una determinada competencia.
En ese sentido, los estándares de aprendizaje tienen por propósito
ser los referentes para la evaluación de los aprendizajes tanto
a nivel de aula como a nivel de sistema (evaluaciones nacionales, muestrales o
censales)” [2].
Estándares
|
EBR / EBE[3]
|
LCC
|
Nivel
8
|
Nivel destacado
|
Nivel esperado al finalizar el Ciclo IV
|
Nivel
7
|
Nivel esperado al final del ciclo VII
|
|
Nivel
6
|
Nivel esperado al final del ciclo VI
|
Nivel esperado al finalizar el Ciclo III
|
Nivel
5
|
Nivel esperado al final del ciclo V
|
Nivel esperado al finalizar el Ciclo II
|
Nivel
4
|
Nivel
esperado al final del ciclo IV
|
|
Nivel
3
|
Nivel
esperado al final del ciclo III
|
Nivel
esperado al finalizar el Ciclo I
|
Nivel
2
|
Nivel
esperado al final del ciclo II
|
|
Nivel
1
|
Nivel
esperado al final del ciclo I
|
Desempeños: “Son descripciones específicas de lo que hacen los estudiantes
respecto a los niveles de desarrollo de las competencias (estándares de
aprendizaje). Son observables en una diversidad de situaciones o contextos. No
tienen carácter exhaustivo, más bien ilustran actuaciones que los estudiantes
demuestran cuando están en proceso de alcanzar el nivel esperado de la
competencia o cuando han logrado este nivel.
Los desempeños se presentan en los programas curriculares de los
niveles o modalidades, por edades (en el nivel inicial) o grados (en las otras
modalidades y niveles de la Educación Básica), para ayudar a los docentes en la
planificación y evaluación, reconociendo que dentro de un grupo de estudiantes
hay una diversidad de niveles de desempeño, que pueden estar por encima o por
debajo del estándar, lo cual le otorga flexibilidad”.
¿Cuál es el Perfil del Egresado? ¿Qué competencias se trabajan en
las Instituciones Educativas, IIEE, para alcanzar dicho perfil? ¿Cuáles son los
enfoques transversales que insumen el trabajo por competencias en un diseño
curricular?
No se pierda la próxima entrega de “Programar por competencias”, que
les alcanzaremos en breve. Hasta pronto.
Carlos Ureña Gayoso
Equipo EDUCALTER
[1] Todas las citas, entre comillas, han sido tomadas del
Capítulo III: Definiciones clave que sustentan el Perfil de egreso, entre las
páginas 35 a 45; del Currículo Nacional para la Educación Básica. MINEDU. Lima,
2017.
[2] Los ciclos en la educación básica no coinciden con los
ciclos que maneja La Casa de Cartón. Las equivalencias son:
La Casa de Cartón - LCC
|
Educación Básica Regular – EBR
|
Ciclo I
|
Ciclos II y III
|
Ciclo II
|
Ciclos IV y V (mitad)
|
Ciclo III
|
Ciclos V (la otra mitad) y VI
|
Ciclo IV
|
Ciclo VII
|
[3]
“*En el caso de la modalidad de Educación Básica Especial, los
estudiantes con discapacidad intelectual severa o no asociada a discapacidad
tienen los mismos estándares de aprendizaje que reciben los estudiantes la
Educación Básica Regular. La institución educativa y el Estado garantizan los
medios, recursos y apoyos necesarios, así como las adaptaciones curriculares y
organizativas que se requieren”.
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