jueves, 19 de diciembre de 2019

El protagonismo del estudiante


Es muy usual, en prácticamente todas las instituciones educativas de todos los niveles y modalidades, escuchar hablar a dos o más profesoras o profesores al decirse: “¿A qué hora dictas?”. O preguntarse: “¿Cuántas horas dictas hoy?”.

El “dictado de clases” o, sencillamente, “dictar la clase” es un lugar común en la educación tradicional. Es una frase que representa el trabajo que realizan los docentes en ese tipo de escuelas. Él o ella hablan sobre algún tema del curso que dictan delante de los estudiantes y ellos, los alumnos y alumnas, toman notas, apuntan en sus cuadernos lo que los docentes explican.

 



En estos casos, los o las maestras son los protagonistas del proceso de enseñanza aprendizaje. La clase dictada es un monólogo (solo habla el profesor o la profesora) y los estudiantes pueden participar haciendo preguntas o cuando los docentes los inquieren sobre algún aspecto muy preciso. Pero aun cuando se permitan algunas preguntas, una de las más desastrosas secuelas de la educación tradicional, centrada en el rol activo del docente, es el altísimo riesgo de anular la curiosidad natural de las y los niños.

El protagonismo centrado en los o las profesoras resulta muy útil cuando el currículo exige una enorme cantidad de contenidos relativos a los cursos, asignaturas o materias que se deben enseñar. Son los docentes los que pueden manejar el tiempo asignado a sus cursos desde la perspectiva del adulto que controla el proceso educativo. Les hace más viable planificar, desarrollar y evaluar los saberes y/o aprendizajes que se imparten, además, logran mayor disciplina y orden en el aula ya que ellos son quienes tienen la autoridad, el control y es su voz la que domina el escenario.
 
Un ejemplo patético de esta manera de entender la pedagogía, la didáctica y la docencia, lo podemos encontrar en el video “The Wall”, del grupo Pink Floyd, colgado en Youtube (https://www.youtube.com/results?search_query=the+wall+pink+floyd).

La primera vez que lo vi, pensé que era exageradísimo que los alumnos y alumnas quemaran el colegio donde el profesor dictador y represivo los humillaba, tras ser humillado él mismo en casa por su pareja[1]. Al tiempo, Mariano Moragues me invitó a desarrollar clases de matemática para cuarto y quinto de secundaria en un colegio particular de Lima dirigido a familias de sectores A y B, donde él era responsable de Orientación y Bienestar del Educando (OBE), además de profesor de Filosofía y Psicología.

Cuando la promoción de dicho colegio terminó el año escolar y se realizó la ceremonia de clausura, los y las estudiantes, tras pintarse con firmas y autógrafos las camisas del uniforme, se desplazaron por el colegio que los había atendido durante toda su niñez y parte de su adolescencia, rompiendo las carpetas y destrozando los baños. La ceremonia se distorsionó por el vandalismo. El resentimiento reemplazó a la gratitud. Recién pude validar la despersonalización que expresa Pink Floyd en el video y cómo la pasividad y el sometimiento generan rencor y rabia, en desmedro de actitudes positivas.
  


Un par de años después de esta experiencia en ese centro educativo, se creó La Casa de Cartón. Decidimos que el protagonismo sería cuando menos compartido, sino asumido por los estudiantes con la orientación del o la docente. El sueño era que los estudiantes fueran los gestores de su propio aprendizaje y que el profesor o profesora fuesen facilitadores de ese proceso.

No queríamos estudiantes inmóviles y calladitos en sus carpetas. Queríamos una educación alternativa al modelo convencional, que implicaba estudiantes sentados, sin moverse y en silencio total, mudos, que solo escuchaban al docente. Sonábamos que hubiese un “avispero”, como decía Mariano, que representaba la labor fecunda y creativa de las chicas y chicos al generar sus propios saberes o conocimientos. Moverse con respeto al otro y autodisciplina; y dialogar para tomar decisiones sobre dónde buscar información y la manera de acceder a ella, fueron dos características de la pedagogía activa participativa que soñamos y que en gran medida se logró desde la fundación del colegio.

Nos planteamos que los estudiantes fueran protagonistas de su propio aprendizaje, antes de que los seguidores de Piaget acuñaran el “constructivismo pedagógico”. Nosotros conocimos e intentamos aplicar la sabiduría de Piaget y el descubrimiento de Brunner. Ya después, accedimos a Ausubel, Vigotsky y demás pedagogos constructivistas.

El diálogo entre pares y el movimiento, el ser activos para buscar y acceder a las fuentes de conocimiento, la actividad centrada en los estudiantes y no en los docentes, trajo consigo autonomía, capacidad de decisión, autodisciplina, innovación para presentar resultados en las asambleas culturales, criticidad, compañerismo, cooperación en equipo y solidaridad. Todo un despliegue de actitudes positivas, habilidades intelectuales y cognitivas, así como de destrezas psicomotrices, artísticas y manuales.



El protagonismo estudiantil ha sido expuesto por Mariano Moragues en el libro morado, dentro del acápite “La actividad”, en el capítulo IV denominado Principales principios pedagógicos[2].  

“Para nosotros, funcionalmente, una pedagogía activa significa básicamente una pedagogía que compromete toda la personalidad del alumno y que parte de sus intereses y necesidades. Asimismo, pone en juego todas las energías psíquicas (afectivas e intelectuales) y biológicas del alumno, y lo hace protagonista de su aprendizaje” (pág. 124).

El rol del o la docente se redefine hacia la planificación de actividades motivadoras (hoy podríamos decir “significativas”), hacia la orientación del proceso de enseñanza aprendizaje, hacia el asesoramiento estimulador y problematizador de los estudiantes. Sin perder su autoridad y rol adulto, los docentes se ubicarían al costado (y no por encima) del alumno, para “acompañarle en una búsqueda que involucra a todo el ser y no solo al intelecto, dispuesto a la sorpresa y al descubrimiento junto a él”, afirma Mariano.

Las ventajas del protagonismo de los estudiantes o de una pedagogía activa, están anotadas en el mismo libro, capítulo y página que venimos citando. Textualmente dice:

a.      Responde mucho más adecuadamente a las necesidades e intereses propios de las edades de la escolaridad, pues canaliza la energía vital e incluso la motilidad, características del niño y el adolescente.
b.      Hace más real y efectiva la tan promulgada integralidad, ya que moviliza todas las facultades de la persona.
c.       Al concordar con móviles, necesidades internas y con un consentimiento del sujeto, se da una mayor motivación, atención y dedicación esforzada y espontánea. En cambio, cuando el alumno es un ser pasivo, se da con frecuencia la indiferencia o incluso el disgusto porque obedece a móviles extrínsecos y se tiene que luchar con resistencias, con desatención o una atención conseguida a duras penas a base de coacción. (No se anula  la curiosidad natural de la niñez, insumo fundamental para aprender con gusto, sino que se le potencia al máximo y se la convierte en aliada de la aventura en la que se puede convertir descubrir y buscar fuentes para aprender siendo, haciendo, pensando y conociendo, así como conviviendo).


d.      Favorece el recuerdo, porque lo que se ha conocido ha sido fruto de una vivencia intensa.
e.      Permite la construcción del propio conocimiento, el autoaprendizaje. (Añadiría que también favorece la metacognición, ya que el o la estudiante se percatan de cómo, cuándo y de qué manera ha aprendido).
f.        Se favorece el desarrollo de una disciplina interna y autónoma y, por lo tanto un mejor manejo de la libertad, lo que da alas a la creatividad. En contraparte, la pasividad (o el protagonismo excesivo de parte de las y los docentes)  refuerza la dependencia, la sumisión –y con frecuencia una rebeldía solo controlable con represión y temor-, el pensamiento convergente y una disciplina heterónoma o externa.

Para que la pedagogía del colegio sea realmente activa y despliegue todas las facultades físicas y biológicas, psíquicas cognitivas y afectivas, socio culturales e históricas de los educandos mediante su protagonismo en el proceso de aprendizaje; ¿qué condiciones o criterios debe cumplir la pedagogía que se aplicará?

La continuación de estas reflexiones las encontrará en el próximo capítulo del blog de La Casa de Cartón. Felices fiestas de fin de año.


[1] Escribe Carlos Ureña, promotor de EDUCALTER.
[2] Libro morado = Hacia la escuela posible. Sistematización del proyecto educativo del colegio La Casa de Cartón. Mariano Moragues Ribas de Pina. EDUCALTER, 2014.

Los siete saberes para el siglo XXI y el incremento de la temperatura planetaria (Segunda parte)


Tercer saber: Enseñar la condición humana

Las personas somos seres bio-psico-sociales, se repite hasta hoy en casi todas las instituciones educativas. Esta idea, que se plasmó por primera vez en el libro de texto escolar “Psicología”, de Telmo Salinas García, a fines de la década de los sesenta; nos recuerda que tenemos un aspecto biológico (el cuerpo humano), un aspecto psicológico (los atributos de la inteligencia y la capacidad de conocer o cognición, es decir el pensar, por un lado; y la necesidad de ser queridos y de amar, capacidades afectivas o emocionales, o el sentir, por otro lado); y un aspecto social (el pertenecer y sentirnos parte de una comunidad, ya sea familiar, local, nacional y, gracias a la internet, internacional incluso).

Edgar Morin amplía esos tres aspectos que durante años permitieron definir a la especie humana como seres bio-psico-sociales. Morin afirma que “El ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico”. Añade la dimensión física, la cultural e histórica al concepto que se venía utilizando. Somos materia y energía que se manifiesta en un cuerpo biológico. Somos sociales, sí, pero las sociedades son tan diferentes en sus costumbres, tradiciones y maneras de entender la vida y los valores, que amerita considerar el aspecto cultural como una dimensión común y a la vez, distintiva en lo que a identidad se refiere. Lo mismo ocurre con la dimensión histórica de la gente. Cada generación y cada persona vive en una determinada época, con características espacio temporales únicas y, a la vez, comunes a toda esa generación.





Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas, que separan en partes los conocimientos, y que imposibilitan aprender lo que significa ser “humano” de manera integral. Es preciso restaurar la globalidad de la comprensión de lo humano, de tal manera que cada uno, desde donde esté y viva, tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo, de su identidad compleja, única y común, por ser un individuo; y de su identidad como miembro de una especie, lo que nos hace iguales pero diferentes.

Es posible reconocer la unidad, la diversidad y la complejidad humanas, reuniendo y organizando conocimientos dispersos en las ciencias de la naturaleza, en las ciencias humanas, la literatura y la filosofía y mostrar la unión indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo que es y nos hace humanos. Enseñar todos los aspectos y dimensiones que nos hacen humanos es indispensable en la educación de hoy.

Cuarto saber: Enseñar la identidad terrenal

El destino planetario del género humano es una realidad fundamental que necesita dejar de ser ignorada por la educación. El conocimiento de los desarrollos de la era planetaria que van a incrementarse en el siglo XXI, y el reconocimiento de la identidad terrenal que será cada vez más indispensable para cada uno y para todos, debe convertirse en uno de los mayores objetos de la educación.





Es pertinente enseñar la historia de la era planetaria, que comienza con el acceso a través del transporte a todos los continentes, en el siglo XVI; y que ha alcanzado su grado máximo, desde fines del siglo XX, por la revolución de las comunicaciones que la tecnología digital ha originado.  Es también pertinente mostrar cómo nos necesitamos y es urgente el apoyo mutuo y la cooperación, en todas las partes del mundo, sin por ello ocultar las opresiones y dominaciones que han asolado a la humanidad y que aún no han desaparecido.




Es urgente señalar la complejidad de la crisis planetaria de los siglos XX y XXI, mostrando que todos los humanos, confrontados desde ahora con los mismos problemas de vida y muerte, viven en una misma comunidad de destino: el planeta Tierra. Y que este medio ambiente vital se encuentra en alto riesgo de colapsar y ser destruido por nuestra especie. El volvernos totalmente solidarios y preocuparnos todos por todos se ha vuelto una necesidad que no es posible postergar, ya que la sobrevivencia de la especie humana está en juego.

Quinto saber: Enfrentar las incertidumbres

Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos han revelado innumerables campos de incertidumbre. Sabemos muchas cosas, pero ignoramos las cuestiones más importantes. Hoy más que nunca, se hacen realidad las reflexiones de Sócrates cuando decía “solo sé que nada sé”; y eso que él sabía casi todo lo que había que saber en su época.

La educación debería comprender la enseñanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias físicas (microfísica, termodinámica, cosmología), en las ciencias de la evolución biológica y en las ciencias históricas. Se tendrían que enseñar principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres, a través de archipiélagos de certeza.

El carácter desconocido e impredecible de la aventura humana, debe incitarnos a preparar nuestras mentes para esperar lo inesperado y poder afrontarlo. Es imperativo que todos aquellos que tienen la responsabilidad de la educación estén a la vanguardia con la incertidumbre de nuestros tiempos.





Sexto saber: Enseñar la comprensión

La comprensión es al mismo tiempo medio y fin de la comunicación humana. Ahora bien, la educación para la comprensión está ausente de nuestras enseñanzas. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos. Teniendo en cuenta la importancia de la educación para la comprensión en todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma de las mentalidades. Tal debe ser la tarea para la educación del futuro.

La comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como extraños, es en adelante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado bárbaro de incomprensión.

De allí, la necesidad de estudiar la incomprensión desde sus raíces, sus modalidades y sus efectos. La incomprensión, la agresividad y el poder, bases de una forma distorsionada de entender la política, permitiría a los estudiantes y a la población en general, entender mejor y asumir con responsabilidad y solidaridad las causas de las exclusiones de todo tipo y del sometimiento de unos por otros (racismos, xenofobias y desprecios; esclavización y humillaciones; toda índole de vejámenes). Estudiar la violencia y la incomprensión, al tiempo que conocer sobre la solidaridad y la comprensión, constituiría una de las bases más seguras para la educación por la paz, a la cual aspiramos y necesitamos para evitar el holocausto de la especie.




Séptimo saber: La ética del género humano

Considerando el carácter triple de la condición humana, que consiste en ser al mismo tiempo individuos, miembros de sociedades y partes de la especie, la educación podría conducirnos a una nueva ética, una ética humanista asentada en una democracia participativa, no representativa, que motive a la formación de una ciudadanía terrestre, donde todos nos sintamos parte de y comprometidos con el planeta que nos cobija.

La ética no se podría enseñar con lecciones de moral. Ella debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie. Llevamos en cada uno de nosotros esta triple realidad.

De allí, se esbozan las dos grandes finalidades ético-políticas del nuevo milenio: establecer una relación de control mutuo entre la sociedad y los individuos por medio de la democracia y concebir la Humanidad como comunidad planetaria. La educación debe no sólo contribuir a una toma de conciencia de nuestra Tierra-Patria, sino también permitir que esta conciencia se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadanía terrenal.





Con estos siete saberes –algunos de los cuales se vienen delineando cada vez mejor en el Colegio la Casa de Cartón y en su Comunidad Educativa-, podremos afrontar los retos de una sociedad que podría autodestruirse al destruir el ambiente que le da sustento, al rescatar la comprensión mutua, la solidaridad, la ciudadanía planetaria, la democracia participativa y el sentido común e inteligencia que, supuestamente, caracteriza a nuestra especie. A ver, que pasa. ¡Qué incertidumbre!

Los ojos de Gaby (Alfredo Mires Ortiz)



Ayer vi llorar a la abuelita. Ella estaba cambiándome la ropa y vio mis heridas. Seguro eso le encarrujó el corazón.“Criaturita de Dios –me dijo-, ¿por qué tienes que sufrir tanto?”.Y me abrazó. Me mojaba los hombros llorando y el calientito de sus lágrimas me contó una vez más lo mucho que ella me quiere.Lo que pasa es que de tanto estar echada en la cama y sentada en la silla de ruedas, se me hacen unas llagas en varias partes del cuerpo; mi piel se resiente. “¡Vamos a movernos Gabi!”, me dicen los huesos, pero mi cuerpo no puede moverse por más que se lo ordeno.En ese rato quería agradecerle a la abuelita por quererme tanto, pero yo no sé hablar, sólo sé sonreír. Así no más digo las cosas, mirando y sonriendo.


Mi nombre es Gabriela, pero me dicen Gabi. He escuchado que tengo algo que se llama parálisis cerebral infantil y vivo en Santa Ana, un lugarcito lleno de chacras entre las piedras donde mi abuelo y mis tíos siembran guabas, uvas, paltas y maíz. Con el maíz tierno mi abuela hace unas comidas riquísimas que me da de comer en la boca.¿Por qué será que no puedo correr como los otros niños, jugar con las muñecas o bañarme en la acequia cuando hace calor?He escuchado cuando conversan: mi mamacita se puso mal cuando yo estaba más o menos para nacer, la llevaron al hospital y le inyectaron varias medicinas. Eso seguro me entumió los nervios. Después, mi mamá tuvo que viajar para buscar trabajo porque mi papá no quiso portarse como papá. Eso también es como un pájaro grande que me picotea el pecho haciéndome doler, pero yo no sé cómo llorar. Solo sonrisas me salen. Me quedo mirando el techo desde mi cama, este techo que es mi amigo de tanto que lo conozco y al que le cuento estas penas…Además, mi familia tanto me quiere que después el pájaro se va de mi pecho y me viene el olor de las uvas y escucho al maíz granando. Los niños del pueblo pasan corriendo o arreando los animales y yo me alegro con ellos, en medio de todas las penas que deben haber picoteado a todo este pueblo.
Lo que nada me gusta es cuando me miran con lástima, como una cosa que ya no tiene consuelo. O cuando siento que me ven como una carga, cuando hablan de mí como si yo no entendiera nada. Ahí le ordeno a mi lengua que hable, pero la bandida no obedece y sólo me quedan los ojos para decir lo que siento.Hace unos días incluso llegó un señor diciendo que seguro yo estaba así por un castigo de Dios, porque todos somos pecadores. Yo quería morderlo por su desprecio, pero me salió una sonrisa. Porque Dios es como yo, como una florcita que sólo pide que la rieguen con el agua de su cariño, que contempla a los demás sin pedirles nada y al que le pueden contar sus tristezas sin ser interrumpidos.Por eso yo no soy una “minusválida” ni una “discapacitada”, como le escuché decir una vez a una enfermera mientras mirándome de lado llenaba un formulario.¿Quién será más “minusválido”, uno que no puede entender a tantos o tantos que no saben entender a uno?¿Quién será más “discapacitado”, uno que no hace porque no puede o uno que no hace aunque pueda?Por estas tierras y en este mundo, sé que no soy la única que está así. Sé que hay más niños y niñas como yo, otros que tienen sus manos tullidas o no pueden caminar, otros que nacieron ciegos, sordos o mudos, otros con la razón ausente y la pobreza más abundante.


Muchos que nacimos con dos corazones, uno en el pecho y otro en la cabeza. Nosotros no podemos ser presidentes ni ministros porque no sabemos mentir, ni robamos, y aunque sólo tengamos pies y no manos, trabajamos. Y vivimos sin hacer daño.Eso parece que lo ha entendido bien don Marcelino, aquel comunero de lejos que de vez en cuando viene a visitarme. Y aquella señora Rita que también me quiere y me visita. Por eso será que me acompañan, porque me entienden.“¡Hola, china!”, me dicen, y me acarician la cara, se sientan a mi lado y me sonríen. De lejos vienen a atenderme y a decirme con sus ojos que me quieren.(…) Otros niños ya sé que están ahora andando, levantando su cabecita, cosiendo su ropa, criando sus animalitos o sembrando sus propias paltas, sus mangos, sus platanares. Yo no podré caminar así ni sembrar esta laya de semillas, pero sonrío más porque el ánimo de los otros también es mío. Porque ésta es una semilla que hace falta. Porque el abrazo es más grande cuando hay más brazos. Y porque el techo ya no es mi único amigo. Ahora sé que todos están conmigo.PD: Esto le conté con mis ojos al Alfredo, el día que vino a visitarme, para que él intente contarlo.                                                           Cajamarca, febrero 17 del 2005 Post data de Alfredo: Gabi falleció el jueves 19 de abril del año 2012. Su tumba está en el pequeño cementerio de Santa Ana, mirando hacia donde nace el sol. 
 Rincones de Bambamarca y de Chota

(1)  Alfredo Mires Ortiz es fundador y promotor de la Red de Bibliotecas Rurales de Cajamarca (RBRC), además de escritor, dibujante, compilador y autor de muchos de los innumerables textos producidos por la RBRC. Desde 1971, con la insuperable colaboración y compromiso de los campesinos de 12 provincias del Departamento de Cajamarca, han generado la creación de más de 500 Bibliotecas Rurales en esa región de Los Andes norteños del Perú. La Red de Bibliotecas Rurales “constituye un movimiento educativo-cultural sustentado por campesinos cajamarquinos empeñados en el rescate, la revitalización y el fortalecimiento de la Cultura Andina, tomando el libro como herramienta animadora”, nos explican ellos mismos en las contratapas de la enorme cantidad de publicaciones realizadas en estos casi 50 años de perseverantes labores.
      “Esta experiencia –continúan- se desarrolla a través de diversos trabajos educativos en relación al analfabetismo como tal y por desuso, lo que permite afirmar la capacidad de discernimiento mediante la lectura y su aplicación práctica”. Brinda, la Red de Bibliotecas Rurales, “un servicio bibliotecario adaptado al medio y conducido por los propios campesinos. El sistema funciona sobre la base del canje de libros, las decisiones de la comunidad, el trabajo voluntario y la ausencia de burocracia”.        En una de las páginas finales de “Los ojos de Gabi”, de la Colección Leo y Escribo, en su segunda edición del 2018, hecha por la Red de Bibliotecas Rurales de Cajamarca (RBRC), los integrantes de la Red exponen el “Programa Comunitario para el acompañamiento de Niños con capacidades proyectables”. 
     En ese programa nos cuentan que: “En los últimos quince años, y debido a diversos factores, se ha venido incrementando el número de niños “discapacitados” en el campo de Cajamarca. Viendo y viviendo esta problemática, la Asociación RBRC, en el año 1994, organizó un trabajo específico para acompañar a las personas “discapacitadas” como miembros importantes de su comunidad y velamos por su rehabilitación e integración en sus familias y comunidades, convirtiendo así la “re-habilitación” en una “re-valoración” y “re-estructuración” colectiva.
      La nominación de “personas o niños con capacidades proyectables”, sólo es tomada para fines técnicos y para no caer en la condición marginante que encierran palabras como “niños especiales”, “minusválidos” o “discapacitados”.      Nuestro programa –continúa la RBRC- tiene como enfoque principal participar en los esfuerzos propios de estos niños y niñas, con sus familias y comunidades campesinas, no como beneficiarios sino como articuladores de toda la propuesta.      Para lograr esta tarea trabajamos en las áreas de: afirmación cultural-comunitaria; rehabilitación y terapia; proyección a la comunidad y recuperación de la cultura médica tradicional”.
     Mirador de Cutervo y panorámica de Celendín

 Desde el blog del Colegio La Casa de Cartón, nuestra más sincera admiración, gratitud y felicitación por la extraordinaria labor que continúan realizando en favor de las niñas y niños campesinos de Cajamarca, a través de la Red de Bibliotecas Rurales. ¡Gracias!

miércoles, 4 de diciembre de 2019

La temperatura del planeta sigue aumentando



La Organización de Naciones Unidas (ONU), a través del Programa de NU para el Medio Ambiente (PNUMA, también conocido como United Nations Environment Program o UNEP), publicó en su sede de Ginebra, el 26 de noviembre del 2019, un comunicado de prensa en el que advierte nuevamente que: El mundo debe reducir las emisiones en un 7,6% anual en la próxima década para lograr objetivo de 1,5°C.
 El emblemático Informe sobre la Brecha de Emisiones indica que “incluso si se implementan todos los compromisos no condicionados del Acuerdo de París, las temperaturas aumentarán 3,2 °C a fines de siglo, lo que provocará impactos climáticos destructivos y de amplio alcance. Para evitar este escenario y lograr el objetivo de 1,5 °C, los compromisos de reducción de emisiones deben quintuplicarse”, continúa el comunicado.


Este Informe sobre la Brecha de Emisiones será uno de los insumos a ser debatidos en la 25ª Conferencia de las Partes de la Convención Marco de Naciones Unidas sobre el Cambio Climático (COP25), que se efectuará en Madrid, España, desde el 2 de diciembre del presente año."En los últimos diez años el Informe sobre la Brecha de Emisiones ha hecho sonar las alarmas. Y en esos diez años el mundo sólo ha aumentado sus emisiones", expresó el Secretario General de la ONU, António Guterres. "Nunca ha habido un momento más importante para escuchar a la ciencia. Si no prestamos atención a estas advertencias y no tomamos medidas drásticas para revertir las emisiones, continuaremos presenciando olas de calor, tormentas y contaminación mortales y catastróficas", refirió.
Recordemos que en Lima se celebró la COP20, en el 2014, y que todas las conclusiones y tendencias fueron –quizás- demasiado optimistas.De otra parte, el Panel Intergubernamental sobre el Cambio Climático (IPCC) afirmó que la frecuencia e intensidad de los impactos del cambio climático aumentarán si las temperaturas del calentamiento global superan los 1,5 °C a fines de siglo.La directora ejecutiva del PNUMA, Inger Andersen, manifestó la desagradable sensación de fracaso colectivo y falta de contundencia, así como su creciente preocupación, ya que el reto se ha hecho mayor: “Ahora debemos realizar reducciones más drásticas de las emisiones: más de 7% cada año durante la próxima década", dijo.



“Esto muestra que los países simplemente no pueden esperar hasta finales de 2020 (COP26 a realizarse en Glasgow, Reino Unido el próximo año), cuando entren en vigor los nuevos compromisos climáticos, para intensificar la acción. Los gobiernos nacionales y cada ciudad, región, empresa e individuo deben actuar ahora”, añadió Andersen.
El informe señala que las naciones del G20 (Grupo de los 20: son los países con mayor nivel de industrialización, desarrollados o más ricos, pertenecientes al llamado “primer mundo”), son responsables de 78% de todas las emisiones globales, pero sólo cinco de estos países se han comprometido con un objetivo de cero emisiones a largo plazo.“A corto plazo, los países desarrollados tendrán que reducir sus emisiones más rápido que los países en desarrollo, por razones de equidad. Sin embargo, todos los países deberán contribuir más por el bien colectivo. Los países en desarrollo pueden aprender de los esfuerzos exitosos en los países desarrollados, e incluso pueden superarlos y adoptar tecnologías más limpias a un ritmo más rápido.Cada año, el Informe sobre la Brecha de Emisiones evalúa la disparidad entre las emisiones previstas para 2030 según los compromisos actuales y los niveles consistentes con los objetivos de 1,5 °C y 2 °C, establecidos en el Acuerdo de París.



El reporte revela que las emisiones de gases de efecto invernadero han aumentado 1,5% anual durante la última década. En 2018, alcanzaron un récord de 55,3 gigatoneladas de CO2 equivalente -incluyendo los cambios en el uso del suelo, como la deforestación-.Para limitar el aumento de temperatura, se requieren 15 gigatoneladas de CO2 equivalente menos para la meta de 2 °C, y 32 gigatoneladas de CO2 equivalente menos para la meta de 1,5°C. Esto implica que son necesarios recortes en las emisiones de 7,6% anual entre 2020 y 2030 para cumplir con el objetivo de 1,5 °C y de 2,7% anual para el objetivo de 2 °C.
Aún es posible limitar el cambio climático a 1,5 °C, según el informe. Las soluciones son abundantes. Hay muchos esfuerzos ambiciosos de gobiernos, ciudades, empresas e inversores  y existe una mayor comprensión sobre los beneficios adicionales de la acción climática, como el aire limpio y el impulso a los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Como lo hace cada año, el informe se centra en el potencial de sectores seleccionados para lograr recortes de las emisiones. En esta edición se analiza cómo la transición energética (de energías fósiles a energías renovables) y el potencial de eficiencia en el uso de materiales, pueden contribuir a cerrar la brecha de emisiones”.
Con este enlace puedes ver en 60 segundos, el Informe sobre la Brecha de Emisiones:https://www.unenvironment.org/es/noticias-y-reportajes/video/el-informe-sobre-la-brecha-de-emisiones-en-60-segundos 

Los siete saberes para el siglo XXI y el incremento de la temperatura planetaria (Primera parte)


 
 El artículo anterior, sobre la alerta de aumento de temperatura dada por el Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), nos remitió a la época en que las Naciones Unidas pasaron de Objetivos de Desarrollo del Milenio a Objetivos de Desarrollo Sostenible, inaugurando en la UNESCO una etapa de despliegue de la Educación para el Desarrollo Sostenible  (EDS). La Cumbre de Johannesburgo del 2002, representó el momento de tránsito y de síntesis de muchas de las tendencias vigentes hasta ese entonces (Educación para una Cultura de Paz, Educación para Todos, Educación para el siglo XXI, Educación Intercultural y similares). En ese contexto, uno de los más destacados y queridos Directores Generales de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, el señor Federico Mayor, quien dirigió la UNESCO entre 1986 y 1999, invitó al sabio Edgar Morin, filósofo, educador y creador del paradigma de la complejidad, para que aporte a la naciente EDS sus conocimientos. Edgar Morin es considerado por muchos como el místico laico de un “evangelio filosófico” para humanistas con consciencia planetaria.




Transcribimos un extracto de las palabras introductorias de Mayor al libro Los siete saberes necesarios para la educación del futuro y presentamos el resumen de estos siete aspectos que Morin enfatizó y entregó al mundo de fines del siglo XX. Resaltamos los saberes para promover cambios en nuestras visiones de hombre, sociedad y especie humana ante los dilemas de la incertidumbre que el propio humano ha originado y que se resiste a dejar en el pasado. Federico Mayor, ex director general de UNESCO manifestó lo siguiente:

“Cuando miramos hacia el futuro, vemos numerosas incertidumbres sobre lo que será el mundo de nuestros hijos, de nuestros nietos y de los hijos de nuestros nietos. Pero al menos, de algo podemos estar seguros: si queremos que la Tierra pueda satisfacer las necesidades de los seres humanos que la habitan, entonces la sociedad humana deberá transformarse. Así, el mundo de mañana deberá ser fundamentalmente diferente del que conocemos hoy, en el crepúsculo del siglo XX y del milenio. Debemos, por consiguiente, trabajar para construir un "futuro viable”. La democracia, la equidad y la justicia social, la paz y la armonía con nuestro entorno natural deben ser las palabras claves de este mundo en devenir. Debemos asegurarnos que la noción de "durabilidad” sea la base de nuestra manera de vivir, de dirigir nuestras naciones y nuestras comunidades y de interactuar a escala global.

En esta evolución hacia los cambios fundamentales de nuestros estilos de vida y nuestros comportamientos, la educación -en su sentido más amplio- juega un papel preponderante. La educación es "la fuerza del futuro”, porque ella constituye uno de los instrumentos más poderosos para realizar el cambio. Uno de los desafíos más difíciles será el de modificar nuestro pensamiento de manera que enfrente la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracteriza nuestro mundo. Debemos reconsiderar la organización del conocimiento. Para ello debemos derribar las barreras tradicionales entre las disciplinas y concebir la manera de volver a unir lo que hasta ahora ha estado separado. Debemos reformular nuestras políticas y programas educativos. Al realizar estas reformas es necesario mantener la mirada fija hacia el largo plazo, hacia el mundo de las generaciones futuras frente a las cuales tenemos una enorme responsabilidad.


   
Resumen de Los siete saberes necesarios para la educación del futuro

Hay siete saberes «fundamentales» que la educación del futuro debería tratar en cualquier sociedad y en cualquier cultura sin excepción alguna ni rechazo, según los usos y las reglas propias de cada sociedad y de cada cultura. Además, el saber científico sobre el cual se apoya este texto para situar la condición humana no sólo es provisional, sino que destapa profundos misterios concernientes al Universo, a la Vida, al nacimiento del Ser Humano.

Primer saber: Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión

Es muy reciente el hecho de que la educación, que es la que tiende a comunicar los conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto al error como a la ilusión, y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo que es conocer.

El conocimiento del conocimiento debe aparecer como una necesidad primera que serviría de preparación para afrontar los riesgos permanentes de error y de ilusión que confunden o distraen al que aprende a aprender y conocer.



El mito de que todo lo científico es verdadero (la certeza de la ciencia), por ejemplo, ha permitido que hasta hoy se mantenga la polémica entre qué es alimentarse sanamente y qué no lo es. Los supuestos conocimientos científicos de médicos y nutricionistas pueden servir para que, defendiendo la proteína de origen animal, se favorezca a una industria que procesa las carnes de res y cerdo, principalmente, y que fuera denunciada por la FAO, en el 2015, como generadora de alto riesgo en las enfermedades cancerígenas. Es recientemente que se da el cambio hacia las frutas y verduras como base de una nutrición saludable, con nuevos fundamentos científicos, dejando atrás la ilusión de la carne y los lácteos como maravillas alimenticias. El conocimiento es relativo a una época y a los intereses de quienes pueden estar detrás, financiando las investigaciones.

De la misma forma, pero ubicando el ejemplo en el campo del desarrollo y la producción, es decir, en el aspecto económico, se mide y compara países por su nivel de industrialización o por el Producto Bruto Interno (PBI). De alrededor de 200 países en el mundo, los 20 más ricos de ellos -agrupados en el Grupo de los 20 (G20) y considerados “primer mundo”-, provocan el 78% de los gases de efecto invernadero. Se creyó o se hizo creer que la industrialización traería trabajo y progreso para todos, pero se suma toda la riqueza que produce un país y se divide entre el número de habitantes, de lo que resulta el PBI. En Chile, que presenta el PBI más alto de Sudamérica, la reciente crisis se originó –entre otros factores- en que unos pocos concentran la mayor parte de la riqueza y la gran mayoría estaban endeudados y no satisfacían sus necesidades dignamente. Los promedios suelen se engañosos, provocando errores en la información que se maneja y creando la ilusión de que todo está bien, cuando no lo está.

Segundo saber: Los principios de un conocimiento pertinente

Existe la necesidad de promover un conocimiento capaz de abordar problemas globales y fundamentales, para inscribir allí conocimientos parciales y locales.

El conocimiento por partes o pedazos separados, por cursos o asignaturas, fragmentado según las disciplinas, impide que nos demos cuenta de la relación entre las partes y las totalidades. También hace más difícil que alcancemos una visión global e integral de lo que se quiere saber o conocer.

Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Es necesario enseñar los métodos que permiten aprehender las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo.



Este quizás, no sea un reto para estudiantes y profesores del Colegio La Casa de Cartón. El colegio promueve una manera alternativa de aprender, donde se fomenta la criticidad, el pensamiento divergente, el descubrimiento o la construcción de saberes, induciendo o deduciendo, con una mirada global de las interrelaciones entre hechos, informaciones y áreas. En los primeros dos ciclos, los proyectos dan la integralidad a los conocimientos haciéndolos globales, integrados, relacionándolos unos con otros. En el tercer y cuarto ciclos se complica un poco el abordaje alternativo, por la cantidad de información que los cursos o áreas demandan, pero que se maneja mediante un mega proyecto de investigación donde las áreas brindan los insumos para globalizar los saberes.

La pedagogía del colegio, que se organiza en torno a grandes objetivos de actitudes, de habilidades y destrezas, sobre los cuales se articulan los conocimientos, también implica un abordaje más armónico con la mirada integradora e interdisciplinaria que este “segundo saber” supone.

Fuera del colegio, salvo algunas excepciones, la especialización del saber humano ha ocasionado el estudio parcial y fragmentado de los conocimientos. Cada campo del saber va por su cuenta sin dialogar con los demás, dando demasiada importancia a la herramienta separatista por excelencia: el análisis y la especificidad de cada disciplina. La complejidad del mundo y de las relaciones entre los diferentes aspectos que componen la vida, hizo necesario descomponer en partes para comprender mejor cada aspecto, pero se viene tendiendo en demasía, a descomponer y quedarse ahí; dejando de lado la necesaria reintegración que implica la síntesis. Si las habilidades de análisis y síntesis van juntas, si los procesos de deducción e inducción van juntos, se pasa del todo a las partes o de las partes al todo y se puede alcanzar una visión global del conjunto. De lo contrario, perderse en el o los detalles termina siendo igual a “ver el árbol y no el bosque”.