Programar por competencias

            Desde que se planificó el colegio, en 1983, y al empezar a funcionar como tal, en el 84, La Casa de Cartón formuló sus programaciones escolares considerando tres grandes áreas o campos de objetivos: los actitudinales, los de habilidades intelectuales y los de destrezas.

Los objetivos actitudinales implicaron el trabajo de formación de hábitos positivos, en inicial y primeros grados de primaria, como base para generar disposiciones favorables en nuestras y nuestros estudiantes; y que estas actitudes positivas, que involucraban aspectos afectivos y sociales, se conviertan en valores conforme iban creciendo y llegando a la adolescencia, donde se planteaban temas vitales fundamentales respecto su existencia y definían la escala axiológica que los acompañaría de por vida.

               

  Los objetivos de habilidades intelectuales supusieron establecer las capacidades cognitivas básicas, que la escuela tendría que promover, para que las y los estudiantes pudiesen acceder al mundo del conocimiento siendo protagonistas del proceso de aprendizaje. La idea era y es potenciar al máximo la curiosidad natural como para que, por sí mismos, busquen la información en todo tipo de fuentes. Que pregunten, que averigüen, que indaguen o investiguen de acuerdo a intereses, necesidades y posibilidades. Que, en suma y dicho en un lenguaje más moderno, desarrollen altos niveles de motivación como para construir aprendizajes con sus profesoras y profesores.

               

  Los objetivos de destrezas corporales y artísticas entrañaron la utilización eficaz del cuerpo, en especial de las manos, para plasmar y expresar en productos tangibles, tanto las buenas disposiciones o actitudes, como las habilidades, en logros de aplicación práctica. La psicomotricidad, la educación corporal o física, los talleres de arte y las comisiones productivas, junto con las responsabilidades diarias, permitieron y permiten que los saberes sean útiles y verificables en las acciones concretas del vivir cotidiano.            

  Mientras los niños y niñas cursaban los niveles de inicial y primaria, resultaba más sencillo e integrador articular los tres grandes objetivos (actitudes, habilidades y destrezas) mediante el método de proyectos. Dicho método engarza los tres campos en simultáneo y permite utilizar las mismas actividades para desplegar facultades de las tres áreas. En 1990, cuando la primera promoción llegó a primero de secundaria, se continuó con los proyectos y se reforzó la investigación científica sin rigidez en el método, sino con flexibilidad y ludismo, más bien, para pasar del juego al trabajo y del trabajo al juego y, así, mantener la integralidad de la propuesta pedagógica de La Casa de Cartón.

   

   Mientras aumentaron los grados de secundaria y con el alumnado en segundo o tercer año, se tomó la decisión de afrontar los retos que planteaba el diseño curricular de esa época, con cantidades ingentes de contenidos, así como las expectativas de las familias en torno a si sus hijos podrían cursar estudios superiores al terminar la escolaridad. Se optó por incorporar cursos o asignaturas, actualmente áreas, al horario y mantener un proyecto anual por año de secundaria, que fuese holístico y mantuviese el abordaje interdisciplinar y la búsqueda de logros en los tres grandes campos de objetivos que el colegio promovía.

   Sin llamarlo así y de manera incipiente, estuvimos apuntando al trabajo por competencias. Articular el plano socio afectivo o actitudinal, el plano intelectual cognitivo de las habilidades, que involucra a los conocimientos; y el plano pragmático de la acción que implica las destrezas, fue bautizado como trabajo o programación por competencias.   

   A finales de la década de los 80 e inicios de los 90, el empresariado multinacional y los administradores de empresas, especialmente los gerentes de lo que se denominaba “recursos humanos”, pusieron en boga tendencias productivas conocidas como “calidad total” o “búsqueda de la excelencia”. En ese contexto, los Chicago Boys, un grupo de economistas y administradores de esa ciudad propusieron trabajar, de forma integral y con miras a elevar la productividad y las ganancias, las disposiciones de ánimo hacia el trabajo y la empresa, las capacidades o aptitudes del personal a su cargo y los conocimientos requeridos para desempeñar óptimamente la función de cada cual dentro de la organización. A este modelo se le conoció como enfoque por competencias.

  Las ideas de “calidad total”, “búsqueda de la excelencia” y “competencias”, se extendieron a todos los ámbitos de la vida humana y llegaron, también, a la educación. En la Encuesta PISA (Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes, diseñada en 1999 y aplicada en el 2000 por primera vez), no se evaluaron grados ni materias escolares, sino competencias: comprensión lectora, habilidad para resolver problemas lógico-matemáticos y de ciencias naturales.

En el Perú, en noviembre del 2005, se formula el primer Diseño Curricular Nacional por competencias, siendo Ministro de Educación Javier Sota Nadal. Ese diseño curricular fue mejorado en el 2009 pero, al igual que en La Casa de Cartón, el fraseo de las competencias no estaba integrado, sino que cada campo especificaba sus objetivos o metas. Había objetivos de actitudes, de habilidades –donde se incluían las destrezas-, y de conocimientos (nótese el matiz de diferencia con la propuesta curricular del Cole, donde los conocimientos están dentro de las habilidades y las destrezas se ubican como campo aparte).

   Es recién en el 2017, con el Currículo Nacional para la Educación Básica que se incorpora en un fraseo global y único, para aspectos específicos, el esquema o modelo de competencias escolares. 

   El Currículo Nacional para la Educación Básica ha significado ponerse a la altura de las tendencias ya consolidadas en los tiempos actuales, incorporando en la educación peruana una serie de propuestas y postulados que rigen los proyectos educativos y curriculares de los países más avanzados en materia de derechos ciudadanos, participación democrática, cuidado del medio ambiente, salud y educación. Constituye una herramienta moderna y de alta calificación para planificar las áreas de aprendizaje desde una óptica que implica considerar las competencias, esa suma de capacidades que se integran en cada persona y le permiten resolver problemas diferentes; que implica articular hábitos, actitudes y valores con habilidades intelectuales, destrezas y conocimientos, desde y con una participación activa del aprendiz; que se centra en el perfil del estudiante al egresar, al tiempo que establece niveles graduales de desarrollo de las competencias, también llamados “estándares de aprendizaje” y que considera como un proceso permanente y autogestionario el proceso de aprender-enseñar.

   Veamos las cuatro definiciones curriculares clave sobre las que se estructura este modelo curricular: competencias, capacidades, estándares de aprendizaje y desempeños.

Competencia: “Se define como la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético. Ser competente supone comprender la situación que se debe afrontar y evaluar las posibilidades que se tiene para resolverla. Esto significa identificar los conocimientos y habilidades que uno posee o que están disponibles en el entorno, analizar las combinaciones más pertinentes a la situación y al propósito, para luego tomar decisiones y ejecutar o poner en acción la combinación seleccionada.

   Asimismo, ser competente es combinar también determinadas características personales, con habilidades socioemocionales que hagan más eficaz su interacción con otros. Esto le va a exigir al individuo mantenerse alerta respecto a las disposiciones subjetivas, valoraciones o estados emocionales personales y de los otros, pues estas dimensiones influirán tanto en la evaluación y selección de alternativas, como también en su desempeño mismo a la hora de actuar”[1].

Capacidades: “Las capacidades son recursos para actuar de manera competente. Estos recursos son los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una situación determinada. Estas capacidades suponen operaciones menores implicadas en las competencias, que son operaciones más complejas.

   Los conocimientos son las teorías, conceptos y procedimientos legados por la humanidad en distintos campos del saber. La escuela trabaja con conocimientos construidos y validados por la sociedad global y por la sociedad en la que están insertos. De la misma forma, los estudiantes también construyen conocimientos. De ahí que el aprendizaje es un proceso vivo, alejado de la repetición mecánica y memorística de los conocimientos preestablecidos.

   Las habilidades hacen referencia al talento, la pericia o la aptitud de una persona para desarrollar alguna tarea con éxito. Las habilidades pueden ser sociales, cognitivas, motoras.

  Las actitudes son disposiciones o tendencias para actuar de acuerdo o en desacuerdo a una situación específica. Son formas habituales de pensar, sentir y comportarse de acuerdo a un sistema de valores que se va configurando a lo largo de la vida a través de las experiencias y educación recibida”.

  

Estándares de aprendizaje: “Son descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de creciente complejidad, desde el inicio hasta el fin de la Educación Básica, de acuerdo a la secuencia que sigue la mayoría de estudiantes que progresan en una competencia determinada. Estas descripciones son holísticas porque hacen referencia de manera articulada a las capacidades que se ponen en acción al resolver o enfrentar situaciones auténticas.

   Estas descripciones definen el nivel que se espera puedan alcanzar todos los estudiantes al finalizar los ciclos de la Educación Básica. No obstante, es sabido que en un mismo grado escolar se observa una diversidad de niveles de aprendizaje, como lo han evidenciado las evaluaciones nacionales e internacionales y que muchos estudiantes no logran el estándar definido. Por ello, los estándares sirven para identificar cuán cerca o lejos se encuentra el estudiante en relación con lo que se espera logre al final de cada ciclo, respecto de una determinada competencia.

   En ese sentido, los estándares de aprendizaje tienen por propósito ser los referentes para la evaluación de los aprendizajes tanto a nivel de aula como a nivel de sistema (evaluaciones nacionales, muestrales o censales)” [2].

Estándares	EBR / EBE[3]	LCC
Nivel 8	Nivel destacado	Nivel esperado al finalizar el Ciclo IV
Nivel 7	Nivel esperado al final del ciclo VII
Nivel 6	Nivel esperado al final del ciclo VI	Nivel esperado al finalizar el Ciclo III
Nivel 5	Nivel esperado al final del ciclo V	Nivel esperado al finalizar el Ciclo II
Nivel 4	Nivel esperado al final del ciclo IV
Nivel 3	Nivel esperado al final del ciclo III	Nivel esperado al finalizar el Ciclo I
Nivel 2	Nivel esperado al final del ciclo II
Nivel 1	Nivel esperado al final del ciclo I

                                                              

Desempeños: “Son descripciones específicas de lo que hacen los estudiantes respecto a los niveles de desarrollo de las competencias (estándares de aprendizaje). Son observables en una diversidad de situaciones o contextos. No tienen carácter exhaustivo, más bien ilustran actuaciones que los estudiantes demuestran cuando están en proceso de alcanzar el nivel esperado de la competencia o cuando han logrado este nivel.

Los desempeños se presentan en los programas curriculares de los niveles o modalidades, por edades (en el nivel inicial) o grados (en las otras modalidades y niveles de la Educación Básica), para ayudar a los docentes en la planificación y evaluación, reconociendo que dentro de un grupo de estudiantes hay una diversidad de niveles de desempeño, que pueden estar por encima o por debajo del estándar, lo cual le otorga flexibilidad”.

¿Cuál es el Perfil del Egresado? ¿Qué competencias se trabajan en las Instituciones Educativas, IIEE, para alcanzar dicho perfil? ¿Cuáles son los enfoques transversales que insumen el trabajo por competencias en un diseño curricular?

No se pierda la próxima entrega de “Programar por competencias”, que les alcanzaremos en breve. Hasta pronto.

Carlos Ureña Gayoso

Equipo EDUCALTER

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[1] Todas las citas, entre comillas, han sido tomadas del Capítulo III: Definiciones clave que sustentan el Perfil de egreso, entre las páginas 35 a 45; del Currículo Nacional para la Educación Básica. MINEDU. Lima, 2017.

[2] Los ciclos en la educación básica no coinciden con los ciclos que maneja La Casa de Cartón. Las equivalencias son:

La Casa de Cartón - LCC	Educación Básica Regular – EBR
Ciclo I	Ciclos II y III
Ciclo II	Ciclos IV y V (mitad)
Ciclo III	Ciclos V (la otra mitad) y VI
Ciclo IV	Ciclo VII

[3] “*En el caso de la modalidad de Educación Básica Especial, los estudiantes con discapacidad intelectual severa o no asociada a discapacidad tienen los mismos estándares de aprendizaje que reciben los estudiantes la Educación Básica Regular. La institución educativa y el Estado garantizan los medios, recursos y apoyos necesarios, así como las adaptaciones curriculares y organizativas que se requieren”.